Mecanismo para restaurar
la jerarquía "natural" entre géneros

Examenes de opción múltiple: una evaluación discriminatoria

Hugo Aboites*

La presencia numérica de mujeres en la educación superior es algo relativamente reciente. En 1968 eran sólo el 17% de toda la matrícula del país, en 1986 el 34.4%. En 1996 subió al 45.1% /1. Crecimiento que resulta más significativo ya que se dio en un contexto de fuertes restricciones al acceso a la educación superior. De 1985 a 1995, por ejemplo, la matrícula en todas las instituciones públicas de los estados sólo aumentó tres mil lugares mientras que, en la capital, la UNAM, la UAM y el IPN llegaron a reducir su matrícula en un 21% /2.
Este crecimiento, que no ha sido fácil para las mujeres, corre el riesgo de empezar a revertirse debido al sesgo discriminatorio por género que tienen los exámenes y evaluaciones por opción múltiple que se vienen imponiendo en el país.

Opción múltiple y género
Bolger y Kellaghan, investigadores de la evaluación educativa en Estados Unidos (país con una historia de cincuenta años en el uso de opción múltiple), han llegado a la conclusión de que este tipo de exámenes subestiman sistemáticamente los conocimientos y capacidad de las mujeres. En su investigación comparan el desempeño de hombres y mujeres respecto de un mismo tema, pero evaluando primero con opción múltiple y luego con preguntas abiertas por escrito. Encuentran que, de maneras sutiles pero eficaces, la opción múltiple se las arregla para calificar a las mujeres por debajo de su desempeño real /3.
En otro estudio, Rosser comparó los promedios alcanzados por 100 mil mujeres con las calificaciones obtenidas en el examen de opción múltiple de acceso a la educación superior. Encontró diferencias de descalificación, sobre todo en las que tenían mejores notas /4. También Bridgman y otros, en una investigación que dio a conocer la misma agencia que en Estados Unidos se dedica a la elaboración y venta de este tipo de exámenes (el Educational Testing Service), reportaron que con sólo añadir una pregunta abierta a los exámenes de opción múltiple se reduce de manera notoria la desventaja para las mujeres /5.
Otra investigación sobre cursos de historia da un resultado semejante: las preguntas-ensayo predicen mejor el éxito futuro de las mujeres en la educación superior /6. En matemáticas, mujeres con iguales o más altas calificaciones que sus compañeros en los exámenes regulares de la institución resultan en segundo lugar al aplicárseles una prueba nacional de opción múltiple (el Scholastic Aptitude Test o SAT). De ahí que estos autores, como otros, concluyan que "existen características en el examen de opción múltiple o en su administración, que enfatizan las diferencias entre hombres y mujeres" /7. Estudios más antiguos, como el de 1984 de Clark y Grandy, demuestran que "de manera sistemática y en prácticamente todas sus versiones" el SAT califica por debajo de lo real las potencialidades de las mujeres para los estudios superiores /8.
Son variadas las explicaciones que se ofrecen a estos resultados y todas se relacionan con la cuestión de género. A las mujeres se las educa, se dice, para ser obedientes y pasivas. Por eso si no están seguras de cuál es la respuesta correcta, tienden a abstenerse, mientras que el hombre, educado para ser más agresivo, se arriesga y contesta al azar. Por otro lado, a la mujer se la educa de modo tal que no se desempeña bien si está presionada por el tiempo, y estas pruebas se aplican generalmente en un lapso fijo. Se afirmó también que las pruebas de opción múltiple reflejan un mundo masculino, cada reactivo viene a ser de hecho un pequeño mecanismo de ensamble entre pregunta y respuesta correcta, que refleja una mentalidad masculina. Las mujeres apenas aparecen con algún rol significativo en los reactivos (preguntas seguidas de cuatro o cinco opciones de respuesta, entre las cuales la persona evaluada debe seleccionar una de ellas).
Más de fondo puede decirse que al hombre se lo educa para percibir la realidad de manera racionalizada, como compuesta de piezas, lineal, fija y discreta. Algo que favorece su desempeño en la opción múltiple. A la mujer, precisamente para colocarla en el lugar de quién debe prestar atención dependiente, se la educa para percibir la realidad como un flujo dinámico y complejo, sujeto a múltiples determinaciones. Una aprehensión mucho más integral, que, como ventaja, trae una disposición para captaciones más profundas de las personas, las situaciones, la historia, la literatura, los fenómenos sociales y naturales. Una aproximación compleja que no se lleva bien con preguntas -como la opción múltiple- donde de manera rígida ya incluye una definición del problema y cinco únicas respuestas posibles. La prueba de opción múltiple no evalúa sólo el nivel académico, también el género de las personas.
Todas estas evidencias han hecho que en Estados Unidos uno de los gigantescos organismos privados que comercializan este tipo de exámenes recomienden cautela: "debe evitarse, dicen, el uso del número de aciertos como la base única para tomar decisiones importantes que afectan las vidas de los individuos" /9.

En México: exámenes nacionales y género.
En México, sin embargo, esta recomendación no se tiene en cuenta y el problema parece ser igual o aún más agudo que en Estados Unidos.
Una muestra aplicada a 2,525 jóvenes afectados por el Examen Unico en la Zona Metropolitana de la C. de México arrojó que el 62% de los inconformes eran mujeres. La muestra generó también otro dato interesante: las mujeres llegaban al Examen Unico con un promedio de secundaria de 8.2, pero obtenían 77 aciertos. Los hombres en cambio, venían de secundaria con 7.7 de promedio, y lograban 81 aciertos /10. Así, la opción múltiple del Ceneval en los hechos funciona como un eficaz mecanismo para restaurar la jerarquía "natural" entre géneros que había sido subvertida por el esfuerzo de las jóvenes durante tres años en la secundaria.
Por otra parte, los mismos datos del Ceneval confirman la discriminación por género. Por ejemplo, en 1994-95 se aplicó el examen nacional para ingreso al bachillerato (Exani-II) a 299 mil estudiantes en todo el país y en promedio, los hombres obtuvieron 40.7% del total de aciertos posibles, las mujeres, el 38.9%. Ese mismo año, el exámen nacional de ingreso a la educación superior (Exani-II) presentado por más de 65 mil estudiantes de 41 instituciones y 19 estados dio 42.4% de aciertos para los hombres y 39.1% para las mujeres /11.
Para 1996-97 la información nacional muestra un panorama aún más desolador. Salvo dos excepciones, en las restantes entidades federativas las mujeres siempre quedan en segundo lugar a la hora de buscar ingreso al nivel de bachillerato.
Finalmente, el sesgo de género también aparece a la hora de determinar cuáles de los egresados de las universidades sí son profesionistas de calidad. Las mujeres sólo aparecen como mejores a la hora de ser enfermeras o veterinarias de perros y gatos.

Conclusión
Por increíble que parezca, muchos rectores y funcionarios de la SEP en los hechos adoptan la postura de que no son los exámenes los que están mal hechos, sino que son las mujeres las deficientes. Los defienden ante las críticas y los siguen usando para evaluar a cientos de miles de hombres y mujeres.
De continuar, es posible que pronto veamos una mengua en las oportunidades de acceso de las mujeres al bachillerato y, por lo tanto, a la educación superior. Y al acceso al ejercicio profesional. Estarán, como muestran los datos, luchando por entrar a la escuela y al trabajo siempre desde un segundo lugar. Expulsar, así sea poco a poco, a las mujeres de la educación superior y del ejercicio profesional va a significar una disminución también en las posibilidades de construir un país igualitario.

 

 

 

 

 

* Doctor en Educación. Depto. Educación y Comunicación, UAM-X.

 


1 Anuario Estadístico ANUIES, años respectivos.


2 CSG: 6º Informe de Gobierno, 1996 Anexo Estadístico, p. 361.


3 Bolger, N. Y Kellaghan, T. "Method of Measurement and Gender Differences in Scholastic Achievement", Journal of Educational Measurement, V. 27, N. 2, Summer1990.


4 Rosser, P. The SAT Gender Gap. Washington, D.C. Center for Women Policy Studies, 1989.


5 Bridgeman, B. Et al. "Placement Validity of a Prototype SAT with en Essay". Research Report 92-28, Princenton, NJ Educational Testing Service, May 1992.


6 Bridgeman, B., y Lewis, C. "The Relationaship of Essay and Multiple Choice Scores with Grades in College Courses. Journal of Educational Measurement, V, 31, N, 1, 1994.


7 Bridgeman, B. Y Wendler, C. "Gender Differences in Predictors of College Mathematics Performance and in College Mathematiccs Course Grades", Journal of Educacional Psychology, v.83, N.2, 1991.


8 Clark, M.J. y Grandy, J., Sex Differences in the Academic Performance of Scholastic Aptitude Test, Takers College Board Report 84.9, New York, 1984.


9 Guidelines on the use of College Board Test Soores... College Board, 1988.


10 Diseño y aplicación de la muestra a cargo de Hugo Aboites, Ma. de la Luz Arriaga, Alejandra Díaz (UAM, UNAM). Análisis estadístico: Prof. José López (UAM).


11 Semanario U-2000 México, D.F., 4 agosto 1995. p. 9.


La Secretaría de Educación Pública (SEP) tomó la decisión de establecer un solo examen para regular el paso de todos los estudiantes del país de la secundaria al nivel medio superior (Examen Nacional de Ingreso, Exani-I), otro, también único, para el paso del bachillerato a la licenciatura (Exani-II); otro más para el posgrado (Exani-III) y finalmente, otro para medir la "calidad" de los que egresan de veintiún carreras y regular así el acceso de los profesionistas al mercado laboral (Examen General de Calidad Profesional, EGCP o EGEL).


Todos estos exámenes ya se aplican y se intenta ampliar su cobertura a escala nacional. Los elabora y vende el Ceneval (Centro Nacional para la Evaluación Superior), un organismo privado impulsado por la ANUIES y la SEP, que carga entre 130 y 450 pesos por examen. El Ceneval es también el creador del controvertido Examen Unico que desde 1996 se utiliza para evaluar a un cuarto de millón de jóvenes que desean entrar al bachillerato en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México.


Los exámenes del Ceneval tienen 120 reactivos para el acceso al nivel medio superior o bachillerato, 180 para determinar quién accede a la educación superior y 200-400 para decidir cuáles de los egresados tienen realmente calidad profesional.