Fotos: Grupos de jóvenes altermundistas protestan contra el Foro Económico Mundial en la ciudad de Cancun, Quintana Roo, el 27 de febrero del 2001. La Jornada/ Marco Peláez

LAS DEUDAS EDUCATIVAS
DEL BICENTENARIO

Pablo Gentili*

DURANTE LOS 200 pasados años ha habido grandes avances y conquistas democráticas en América Latina. Uno de ellos ha sido, sin lugar a dudas, la expansión de los sistemas educativos y la universalización del acceso a la educación básica, sumada a la significativa ampliación de la enseñanza media y superior, en buena parte de los países de la región. Sin embargo, a 200 años de las gestas revolucionarias que dieron inicio a nuestra independencia, podemos observar que muchas de las aspiraciones de libertad y emancipación que guiaron las luchas del siglo XIX, no siempre cristalizaron en políticas educativas a la altura de los desafíos que enfrentaron y enfrentan las naciones latinoamericanas. A 200 años de nuestra independencia, muchas deudas educativas se acumulan, alimentando un inventario de inequidades que parece resistir al tiempo y a las demandas de justicia social y ciudadanía que formulan amplios sectores de la sociedad.

La situación puede parecer paradójica. ¿Cómo es posible que el fracaso educativo de las naciones latinoamericanas sea tan insistentemente mencionado si los sistemas escolares no han parado de crecer e, inclusive, la inversión en educación ha aumentado en muchos países de la región?

En materia educativa, universalizar un bien significa no sólo garantizar su acceso, sino también generar condiciones para que quienes accedan a él lo hagan en condiciones de igualdad. La expansión de los sistemas escolares ha sido, por este motivo, una gran conquista democrática. Entre tanto, la enorme diferenciación y segmentación institucional que hoy caracteriza los sistemas escolares latinoamericanos, constituye una recurrente deuda y una persistente injusticia social. El acceso a la escuela se realiza así en condiciones de extrema desigualdad entre los niños y niñas latinoamericanos. Una desigualdad generada por las marcas de origen que carga la población infantil (pobreza, discriminación étnica y racial, inequidades de género, precariedad en las condiciones de vida, de acceso a los bienes básicos, a los servicios de salud, etcétera) y a la propia fragmentación de los sistemas educativos nacionales. De tal forma, la misma cantidad de años de escolaridad no supone la misma oportunidad educativa cuando se compara dos niños de cualquier ciudad latinoamericana. Para saber a qué oportunidades educativas los niños y niñas tiene acceso, es necesario saber en qué barrio viven, cuál ha sido el nivel educativo alcanzado por sus padres, la ocupación que ellos ejercen y los ingresos que disponen, entre otros datos. La enorme pulverización del sistema hace que, en un mismo barrio, las diferencias entre las instituciones educativas se hayan tornado tan enormes que una misma cantidad de años de escolaridad llegue a ser hoy un indicador incomparable.

A 200 años de nuestra independencia, en América Latina, no existen sistemas nacionales de educación, sino circuitos educativos diferenciados a los que accederán casi todos los niños y niñas en edad escolar. Para unos, los más pobres, una escuela pobre y sin condiciones para tornar efectivo su derecho a la educación. Para otros, los que disponen de mejores condiciones de vida, circuitos educativos que abrirán oportunidades y espacios para su desarrollo personal y profesional.

Grupos de globalifóbicos protestan contra el Foro Economico Mundia en la ciudad de Cancun, Quintana Roo, el 27 de febrero del 2001. La Jornada/ Marco Pelaez

Es en este sentido que debemos reconocer que el grado de universalización de la educación en una sociedad democrática, se mide por los niveles de expansión de su red escolar, por los años de escolaridad de los niños, niñas y jóvenes, y también por el grado de justicia educativa que esa sociedad es capaz de construir, contrarrestando los procesos de exclusión, discriminación y desigualdad que se producen no sólo afuera sino también dentro del mismo sistema escolar. La universalización del acceso a la escuela es una extraordinaria conquista democrática que debilita y amortigua sus efectos cuando se produce en contextos de profunda injusticia educativa, donde reinan la desigualdad de oportunidades y de condiciones para revertir la herencia de inequidades que cargan sobre sus espaldas los más pobres y excluidos.

Para universalizar la educación no sólo es necesario que haya más niños y niñas en las escuelas. Es necesario también que las escuelas sean cada vez mejores para todos, disminuyendo la brecha que separa a los que acceden a una educación de calidad y a los que tienen como única oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y, muchas veces, abandonada a su suerte. En materia democrática, la universalización de la escuela y la igualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos, forman parte del mismo proceso. “Universalizar” un sistema pobre para los pobres y preservar inalterado un inventario de privilegios y oportunidades para los sectores más ricos, es lo que se ha hecho durante buena parte de estos pasados 200 años.

Los desafíos son enormes e ineludibles. En este sentido, resulta auspicioso el acuerdo logrado por todos los gobiernos latinoamericanos en la Cumbre Iberoamericana de Ministros de Educación de El Salvador, en mayo del 2008. La reunión dio origen a la formulación y aprobación de las Metas Educativas 2021, luego de un proceso de movilización y consulta liderado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y apoyado por diversas organizaciones sociales, sindicales y políticas de todo el continente.

Las Metas Educativas 2021 señalan y alertan sobre los puntos nodales de nuestros sistemas escolares. Ponen el dedo en la herida, en llagas que no han cicatrizado después de 200 años de grandes avances, pero también, de notables retrocesos. Las Metas... nos interpelan, dejando, una vez más al descubierto, una realidad insoslayable; brindan horizontes de salida, alternativas y propuestas, indicadores y datos, costos y oportunidades, posibilidades y desafíos. Las Metas... aspiran a revertir esta situación, presentando un resumido conjunto de indicadores y logros para hacer de este desafío una realidad efectiva. Si las alcanzamos, no deberemos esperar otros 200 años para cumplir los ideales de justicia y libertad por los que lucharon los héroes y las heroínas de nuestra independencia.

El imperio de los jóvenes²

Carles Feixa

La juventud de ahora, tan gloriosa, corre el riesgo
de arribar a una madurez inepta. Hoy goza del ocio
floreciente que le han creado generaciones sin juventud.

(Ortega y Gasset, Meditaciones de nuestro tiempo, 1928: 219)

En 1928 el filósofo español José Ortega y Gasset pronunció una serie de conferencias en Buenos Aires, invitado por la Asociación de Amigos del Arte, que se convirtieron en un auténtico “acontecimiento”. La segunda de las charlas estuvo dedicada al tema de las generaciones, siendo publicada póstumamente, a partir de las notas mecanográficas y la transcripción taquigráfica, bajo el título de “Juventud, cuerpo” (integrada luego en Meditaciones de nuestro tiempo. Las conferencias de Buenos Aires 1916-1928, México, FCE, 1996). Se trata de un texto fresco, que recupera algunas de las ideas de su ensayo sobre las generaciones, pero va más allá en su reflexión sobre la juventud como garante de una nueva “sensibilidad vital”. Como afirma el editor en la introducción, la idea central es la caracterización de “nuestro tiempo” como un tiempo de jóvenes: “El que sea una época de jóvenes significa que se ha cortado la continuidad y convivencia generacional. Ahora bien, la época en la que no hay continuidad de generaciones, es una época de crisis histórica. Y ésta, dice Ortega, lo es en grado superlativo” (Molinuevo, en la introducción a Meditaciones... 1996: 29). Ortega postulaba que el tiempo presente era un “tiempo de juventud”, dominado por el “imperio de los jóvenes”. “Parece de toda evidencia que nuestro tiempo se caracteriza por el extremo predominio de los jóvenes. Es sorprendente que en pueblos tan viejos como los nuestros y después de una guerra más triste que heroica, tome la vida, de pronto, un cariz de triunfante juventud. En realidad, como tantas otras cosas, este imperio de los jóvenes venía preparándose desde 1890, desde el fin de siglo. Nosotros lo hemos iniciado: hoy de un sitio, mañana de otro, fueron desalojados la madurez y la ancianidad. En su puesto se instalaba el hombre joven con sus peculiares atributos. Yo no sé si este triunfo de la juventud será un fenómeno pasajero o una actitud profunda que la vida humana ha tomado y que llegará a calificar toda una época. Es preciso que pase algún tiempo para poder aventurar este pronóstico. El fenómeno es demasiado reciente y aún no se ha podido ver si esta nueva vida in modo juventute será capaz del esfuerzo sin el cual no es posible la perduración de su triunfo” (Ortega y Gasset, op. cit. 1928: 216). Frente a la “vitalidad menguante” del viejo continente, frente a la “desmoralización” de sus juventudes, Ortega aprecia el entusiasmo agresivo de la juventud argentina, epítome de la nueva sensibilidad. En su “Carta a un joven argentino que estudia filosofía” (1924), Ortega afirmaba: “No he hecho nunca misterio de sugerirme mayores esperanzas la juventud argentina que la española” (citado en Molinuevo, 1996: 24).

* * *

Se advierte que una situación de crisis como la actual implica para los jóvenes un cierto conflicto de identidad, pero además una fuerte incertidumbre respecto del futuro y por esto es posible que los jóvenes intenten constituir una especie de subcultura adolescente casi como una identidad definitiva, siendo por definición la condición juvenil algo transitorio y más aún, inicial. (Faletto, 1986: 80)

Lo que Ortega llamaba el “imperio de los jóvenes” no era más que la emergencia de una nueva forma de participación política, en la que el factor generacional (léase estudiantil) capitalizaba los deseos de cambio democrático, como se había visto una década antes en Argentina, en el movimiento de la reforma universitaria de 1918, señalado por Enzo Faletto (1986) como momento fundacional de la irrupción de la juventud como movimiento social, y como emergía ese mismo 1928 en Venezuela.

(…)

El libro (…) [Jóvenes, cultura y política en América Latina: algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000), recientemente publicado por el Grupo de Trabajo de CLACSO “Juventud y nuevas prácticas políticas en América Latina”] es un “estado del arte” que nos habla de las “artes del Estado”, es decir, de los procedimientos intelectuales y simbólicos mediante los cuales los poderes públicos delimitan, contienen, observan, describen y planean intervenciones sobre la juventud (y de cómo a su vez la juventud reacciona, se adapta, se aísla, resiste o finalmente participa en las luchas de poder). Se trata de uno de los primeros y más completos intentos de balance latinoamericano sobre un campo temático (la relación de la juventud con la política) que abarca un panorama supraestatal, lo que demuestra que los avances de la investigación en juventud desde la dispersión local y nacional a los intentos síntesis trasnacionales han sido notables en la década anterior. Prueba palpable de que existe suficiente masa crítica, producción científica y reflexión teórica. En uno de los textos más interesantes del volumen (el de Zúñiga sobre los estudios en torno a las pandillas), el autor critica un trabajo de unos investigadores españoles en el que éstos comparan el escaso grado de desarrollo de los estudios latinoamericanos sobre pandillas frente al grado de “sofisticación conceptual y metodológica” alcanzado por la sociología y la criminología estadunidenses. Pese a conocer a los autores, criminólogos formados en universidades anglosajonas con valiosos trabajos sobre las violencias juveniles, tengo que compartir las apreciaciones de Zúñiga sobre el escaso conocimiento sobre la “juvenología” latinoamericana, aunque no estoy seguro de que ello se deba sólo a las relaciones de hegemonía y subalternidad en el ámbito académico, sino también a limitaciones de la propia academia latinoamericana: a dispersión y dificultades de consulta de los estudios, escasez de visiones de conjunto, falta de revistas, antologías y traducciones al inglés de las principales obras de los investigadores del subcontinente. El presente estado del arte puede contribuir a llenar este vacío.

Fotos: Grupos de jóvenes altermundistas protestan contra el Foro Económico Mundial en la ciudad de Cancun, Quintana Roo, el 27 de febrero del 2001. La Jornada/ Marco Peláez

Significativamente, el volumen se centra en un ámbito temático (las prácticas políticas de los jóvenes) que ha sido el eje central sobre el que nacieron, crecieron y maduraron los estudios a la juventud latinoamericana. En cierta medida, el volumen plantea un cambio de paradigma, que puede resumirse en la siguiente secuencia: de las “culturas políticas (de la juventud)” a las “políticas de la cultura (juvenil)” (desarrollada en una reciente tesis doctoral que he tenido ocasión de dirigir: Aguilera, 2008). En el primer caso, la acción pública se centra en difundir en el territorio de la juventud las directrices políticas hegemónicas en cada momento (ya sean autoritarias y, por tanto, monolíticas o democráticas, es decir, plurales), definiendo un terreno clásico donde las llamadas políticas “integrales” priorizan la política como espacio de cohesión social. En el segundo caso, la acción pública es permeable a las nuevas necesidades y lenguajes que provienen de la cultura juvenil, definiendo un nuevo terreno de juego donde las llamadas “políticas afirmativas” priorizan la cultura como espacio de innovación social. La primera perspectiva es “adultocéntrica” (son las instituciones adultas las que definen las reglas del juego y construyen culturalmente la juventud) y “político-céntrica” (las políticas culturales están mediatizadas por las relaciones de poder). La segunda perspectiva es “intergeneracional” (las reglas del juego no se presuponen sino que se practican en el ámbito de la interacción entre las generaciones) y “culturocéntrica” (la cultura es un terreno fundamental en la redefinición de la esfera pública y, por tanto, en la praxis de nuevas identidades políticas).

(…)

Los capítulos nos hablan de historias locales y nacionales específicas (guerras, guerrillas, levantamientos, dictaduras, democracias, etcétera). Pero también nos hablan de convergencias significativas en cuanto a los grandes contextos históricos, los distintos paradigmas teóricos y los actores políticos juveniles involucrados.

En cuanto a los contextos históricos, los estudios sobre la participación política de los jóvenes aparecen como reflejo de procesos de transición política (de dictaduras militares a democracias más o menos consolidadas) y económica (de la autarquía o débiles estados providencia a la expansión de políticas neoliberales, neosocialistas y neopopulistas del siglo XXI). En cuanto a los marcos teóricos, debe señalarse como primera fase la primera mitad del siglo XX (un periodo no tratado en el volumen), en la que emergen las minorías juveniles mesocráticas y algunos intelectuales como protagonistas de un intento de renovación democrática, lo que se expresa en discursos teóricos filosóficos o ensayísticos (como los de Ingenieros, Rodó, Vasconcelos, etcétera). La segunda fase abarca los años 50 y 60 del siglo pasado y se caracteriza por la emergencia de organizaciones juveniles de distinto tipo, pero normalmente corporativas: estudiantiles, políticas, religiosas, guerrilleras; los estudios, escasos y localizados, introducen las metodologías empíricas y se enmarcan generalmente en el estructural-funcionalismo. La tercera fase, posterior al movimiento de 1968, tiene una dirección claramente militante: la juventud emerge como sujeto político revolucionario, lo que se justifica con planteamientos teóricos marxistas-leninistas y de la teoría de la dependencia, o bien se critica desde las posiciones más conservadoras de la sicología social y la moratoria institucional. La cuarta fase empieza en 1985 (Año Internacional de la Juventud) y supone el reconocimiento de la juventud como nueva fase de la vida; desde el punto de vista de los marcos teóricos, se introducen los estudios culturales y las aproximaciones foucaultianas a la microfísica del poder. La quinta y última fase, que coincide con el cambio de siglo, supone el despertar del interés por las nuevas formas de subjetividad juvenil, el papel de los medios de comunicación y las prácticas políticas emergentes en la era digital, con marcos teóricos que van del posmodernismo a la teoría de la información.

En cuanto a los actores políticos involucrados, los textos evocan tres grandes figuras que a su vez corresponden a tres grandes tipos de movimiento social. En primer lugar, los movimientos sociales que podemos denominar “clásicos”, centrados en la figura del estudiante de secundaria o del universitario, descritos en los textos de Bonvillani et al., Bermúdez et al. y Botero et al. En segundo lugar, los “nuevos” movimientos sociales, representados por figuras como las del joven urbanopopular, las “acciones estético-culturales” de los hip-hoperos brasileños rescatadas por Borelli et al., los movimientos urbano- populares descritos por Galindo et al., la evolución de pandillas como la MS y la 18 narrada por Zúñiga, y los movimientos sociales con vinculación de jóvenes con prácticas políticas emergentes que empiezan a distanciarse de las prácticas políticas tradicionales, como puede verse en el trabajo de Baeza y Sandoval. En tercer y último lugar, los “novísimos” movimientos sociales, representados por los ciberactivistas de la era digital, como los jóvenes altermundialistas, blogueros y fotologueros, enunciados en algunos textos como los de Cubides, Romero y Moreira, así como por Galindo y Acosta, aunque no desarrollados plenamente por ninguno de ellos. Ello podría sorprender en un volumen que prioriza lo “nuevo” de las prácticas políticas de los jóvenes, aunque también anuncia futuros desarrollos del grupo de trabajo, cuyos primeros resultados son tan provechosos.

* * *

Igual que los conceptos de “nación” o “clase”, el término “generación” es “preformativo” (expresiones que crean una entidad por el hecho de nombrarlas): una convocatoria o un grito de guerra que se eleva a la condición de una comunidad imaginada o postulada de manera más precisa (Bauman, 2007: 114).

En 2007, el sociólogo Zygmunt Bauman pronunció una conferencia en Barcelona, con motivo de un congreso internacional sobre la convivencia entre generaciones. (Larrosa, 2007) En la misma, demostró un profundo conocimiento de las teorías de las generaciones formuladas por Ortega y Gasset y por Mannheim en los años de entreguerras. De la primera destacó la idea de “superposición” (complementaria a la idea de “sucesión”). De la segunda destacó su conexión con el concepto de ideología, desarrollado por el mismo autor. Bauman plantea como hipótesis que la noción de generación –o más bien su reciclaje sociológico– está determinada por el impacto de la Gran Guerra –la Primera Guerra Mundial, en la que murieron millones de jóvenes del viejo continente–. Por ello, se trata para él de un concepto “generacional”. Para Bauman, “no fue una simple contingencia que la categoría de ‘generación’ (en el sentido de una totalidad que destaca por los rasgos comunes de todas las unidades que la forman y que no se pueden encontrar en ningún otro lugar) naciese y se fijase en el discurso científico y social, y también público, posterior a la Gran Guerra (fijémonos que con el calificativo de ‘gran’ sólo se conoce a la primera de las guerras mundiales del siglo XX, aunque después fuese superada por la Segunda Guerra Mundial en alcance territorial, crudeza y gravedad de las consecuencias). Fue entonces cuando el estudio fundamental de la comunicación y los desacuerdos intergeneracionales fueron abordados por Ortega y Gasset. Y no mucho tiempo después Karl Mannheim fijó esta categoría, acabada de descubrir y muy apreciada, junto con otra novedad conceptual, la de ‘ideología’ en sus admirables carreras. Se podría decir que el descubrimiento de la ‘generación’ en el sentido que propuso Ortega y Gasset y que canonizó después Mannheim (a saber, el de ‘sujeto colectivo’ con una visión del mundo particular, ‘capaz de’ o ‘inclinado a’ actuar por su cuenta y sus propios intereses particulares) fue por sí mismo un triunfo generacional: el de la generación de la Gran Guerra” (Bauman, 2007: 120-1).

¿Tiene sentido seguir utilizándolo un siglo después, en tiempos de modernidad líquida, cuando la sucesión y superposición generacionales han alcanzado un ritmo frenético?: “El ritmo del cambio tiende a ser, tal vez, demasiado rápido y la velocidad con la que los nuevos fenómenos que irrumpen en la conciencia pública envejecen, mueren y desaparecen, otra vez, demasiado vertiginosa para que la experiencia tenga tiempo de establecerse, sedimentarse y cristalizar en actitudes durables o en modelos de comportamiento, y síndromes y visiones del mundo de valor, aptas para ser registradas como rasgos durables del ‘espíritu de la época’ considerados como las características únicas y permanentes de la generación. En una legión de discontinuidades esparcidas e inconexas pero pocas veces –si es que alguna vez lo son– radicales y de amplio alcance, muy pocas destacan por sugerir una ruptura generacional y proporcionar la materia prima para la constitución generacional y la autoafirmación efectiva. Algunas se modifican y pueden adquirir la claridad y el poder formativo de una ‘revuelta’” (Bauman, 2007: 125). Pero la revuelta de los jóvenes no parece destinada a crear un nuevo “imperio”, sino más bien anuncia la emergencia de nuevas formas de “ciudadanía” que este bello estado del arte impulsado por CLACSO documenta de manera precisa y elocuente.

Aguilera, O. (2008) Movidas, movilizaciones, movimimentos. Cultura política y políticas de la cultura juvenil en el Chile de hoy, Barcelona, Dep. Antropología Social i Cultural, UAB.

Bauman, Z. (2007) “Between Us, the Generations”. J. LARROSA (ed.) On Generations. On coexistence between generations. Barcelona, Fundació Viure i Conviure: 365-376.

Faletto, E. (1986) “La juventud como movimiento social”, Revista de Estudios de Juventud, 20: 71-81.

Molinuevo, J-L. (1996) “Introducción”, En ORTEGA Y GASSET, J. Meditaciones de nuestro tiempo. Las conferencias de Buenos Aires 1916-1928, México, FCE: 7-32.

Ortega y Gasset, J. (1996) (1928) “Juventud, cuerpo”, Meditaciones de nuestro tiempo. Las conferencias de Buenos Aires 1916-1928, México, FCE: 207-228.

* Doctor en educación. Profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ). Secretario ejecutivo adjunto de CLACSO y director de FLACSO / Brasil.

** Profesor de Antropología de la Universidad de Llieida (Cataluña, España).

1 Fuente: el texto publicado en este Cuaderno es una versión editada del artículo publicado en el Informe sobre Tendencias Educativas y Sociales 2010. Sistema de Tendencias Educativas de América Latina–SITEAL (www.siteal.iipe-oei.org).

2 Fuente: el texto publicado en este Cuaderno es una versión editada del prólogo del libro recientemente publicado por el Grupo de Trabajo de CLCACSO “Juventud y nuevas prácticas políticas en América Latina”. Alvarado, Sara Victoria & Vommaro, Pablo Jóvenes, cultura y política en América Latina: algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000), CLACSO, Buenos Aires, septiembre 2010.