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17 de noviembre de 2012 Número 62 Directora General: CARMEN LIRA SAADE |
Oaxaca
Reconocimiento profundo
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Arturo Guerrero Osorio
En Oaxaca hay diversos esfuerzos por repensar nuestra posibilidad. Algunos van en el sentido de crear una especie de “educación propia”, con la esperanza en lo comunal como camino, o bien, que eso que llamamos comunalidad, la vida cotidiana de los pueblos oaxaqueños, pueda ser en esta era global una solución no pedagógica para la pedagogía, en crisis, como todo lo demás.
Hay notables experiencias como la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO), con 33 años de trabajo, o más reciente, los Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC) y la Universidad Intercultural Ayuuk, en Ayutla, por mencionar sólo tres casos.
Con Jaime Martínez Luna y algunos maestros de la Sección XXII venimos trabajando una propuesta, donde partamos de lo propio, sin olvidar lo ajeno, para construir una nueva relación. Más que educación, aprendizaje, y antes que conocimiento, reconocimiento.
La historia moderna del “nosotros” ofrece el método: frente a la intervención del exterior –en general imposiciones, aunque también apoyo solidario–, la gente de las comunidades resistió, en multitud de grados y formas, y también aceptó, negoció y colaboró, recreándose en nuevas formas contradictorias, adecuaciones paradójicas. Un oximorón, a final de cuentas lo que somos.
Distinguimos así tres ejercicios: intervención/ resistencia-aceptación/ adecuación, y tres lugares: Otras y otros), Nosotras y nosotros, y Pluralismo. Cada uno de estos lugares precisa de un reconocimiento distinto. “Reconocimiento como redigestión” del mito dominante (económico, textual y cibernético, sin género); “reconocimiento de lo propio”, del Nosotros comunitario, y “reconocimiento mutuo”, como experiencia concreta del pluralismo.
Reconocimiento como redigestión: hemos incorporado acríticamente todo lo de afuera, por el simple hecho de venir de fuera: modelos económico y político, herramientas, sueños. Creemos que es necesario redigerir a Occidente –como nos sugirió Bonfil Batalla–, y hacer explícitos los supuestos que hacen posible el estado de dominación vigente (individualismo, escasez económica, cultura alfabética, etcétera), para decidir qué de ese horizonte debemos rechazar y qué habría que conservar y potenciar. Y reconocer también a las otras fuentes culturales que nos fundan.
Reconocimiento de lo propio: durante medio milenio nos han tratado de convencer de que somos tal o cual cosa: indígenas, pobres, ciudadanos, analfabetas, etcétera, y en esa suma de imputaciones nos extraviamos. ¿Quiénes somos Nosotros? Esta es la pregunta que nos queremos responder, dejando de mirar en un solo sentido, para voltear a otros lados y, sobre todo, mirarnos entre nosotros. Aquí, el planteamiento de la comunalidad puede ser una herramienta útil en la introspección colectiva.
El reconocimiento de lo propio nos indica que no podemos separar medios y fines, ni contenido y forma. Que la comunalidad es el universo para el aprendizaje y también la pauta organizativa: por ejemplo, recrear el territorio sacando la escuela a la comunidad y metiendo a ésta al aula; decidir y aprender colectivamente por medio de asambleas; nombrar servidores que ejecuten las decisiones tomadas, y realizar trabajo colectivo, tequio, recuperando las parcelas escolares.
Finalmente, estos dos ejercicios de reconocimiento nos ubican ya en un nuevo escenario, en la posibilidad de una adecuación distinta de los dos o más horizontes culturales revisados, en el umbral del diálogo.
Reconocimiento mutuo: no se trata de poner lo propio sobre lo ajeno, ni de seguir con lo ajeno pisoteando a lo propio, sino más bien de preguntarnos cómo juntos y con respeto podemos construir un camino distinto. Aquel deseo neozapatista de “un mundo donde quepan muchos mundos”.
Le llamamos “reconocimiento profundo”. También puede simbolizarse con las figuras del padre, o lo colonizador; la madre, o lo propio, y la hija o hijo, los esclarecidos. Y desde luego, se trata de una “familia” disfuncional, con violencia doméstica. Cada una de las figuras tiene sus rasgos, sus modos, su historia. En lugar de hundirnos más en el mito económico por medio del “enfoque por competencias” que promueven la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, nos parece crucial reconocer a fondo las raíces que nos nutren, para reencontrarnos en nuestra singularidad, y labrar una alternativa civilizatoria entre los distintos, desde la escuela y comunidades existentes.
Discernir y unir, como bien sabían nuestros viejos, y Goethe.
Más allá de la educación
Gustavo Esteva [email protected]
La crisis educativa es más profunda que la financiera. El sistema educativo no prepara a la gente para la vida y el trabajo, y la educación se ha convertido en una de las principales fuentes de desigualdad e injusticia, lo que afecta especialmente a pueblos indios y campesinos. Muchos niños de escuelas rurales apenas logran leer el diploma que les dan al terminar la primaria. Muy pocos hijos de campesinos logran un título universitario; casi ninguno podrá trabajar en lo que estudió.
La escuela produce desertores: personas que abandonan la escalera educativa, muchas en los primeros escalones. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 60 por ciento de las y los niños que entran actualmente al primer año no llegarán al nivel que en sus países se considera obligatorio. Serán descalificados de por vida por carecer de títulos escolares suficientes y tenderán a aceptarlo por haber internalizado el prejuicio. Viejos campesinos, por ejemplo, llenos de sabiduría agronómica, se disculpan a menudo por su falta de escuela.
En el otro extremo, un número creciente de los que logran llegar hasta el final de la escalera educativa descubren que su diploma no garantiza empleo. La mayoría de los graduados no encontrará trabajo en lo que estudiaron, mientras diez millones de jóvenes no pueden estudiar ni trabajar.
La gente está reaccionando. En todas partes. Se mantiene la lucha por conseguir más y mejores escuelas, por proteger la escuela pública de los afanes privatizadores, por ampliar las oportunidades educativas… Esta movilización se complementa con empeños por atenuar los daños del propio sistema educativo, dentro de él o con formas de educación alternativa. Proliferan, al mismo tiempo, iniciativas que intentan escapar de la educación, al considerar que es parte del sistema opresor y lo reproduce. En vez de ese sustantivo, que impone dependencia, se recupera el verbo aprender y se crean espacios y condiciones en que se aprenda en libertad, sin imposición de nadie.
Una de esas iniciativas se llama Universidad de la Tierra (Unitierra). Nació en Oaxaca, donde grupos indígenas le pusieron el nombre poco después de que en 1997 los pueblos del estado reconocieron públicamente, en el Foro Indígena de Oaxaca, una verdad histórica: “la escuela ha sido el principal instrumento del Estado para destruir a los pueblos indígenas y sus culturas”. En los siguientes años la experiencia empezó a multiplicarse y hay ahora Unitierras en Chiapas, Puebla, California… y hasta en Toronto.
Concebimos la Universidad de la Tierra en Oaxaca como un espacio, una organización y una red de aprendizaje, estudio, reflexión y acción. Quienes participamos en ella buscamos aprender juntos y juntas, unos (as) de otros (as), por medio de nuestra interacción, discusiones en seminarios, lecturas en común y sobre todo haciendo lo que queremos aprender. Entendemos el aprendizaje como un aspecto de la vida cotidiana que puede cultivarse, y el estudio como un ejercicio autónomo y gozoso de gente libre. Aprendemos del mundo, más que sobre el mundo. Sabemos que aprender es aprender a transformar la realidad y servir a otros. El aprendizaje queda bajo control de quien aprende, a su ritmo propio y con sus maneras de trabajar, no de tutores, maestros o burócratas. Las investigaciones que realizamos son ejercicios de reflexión en la acción.
Estamos profundamente inmersos en procesos de cambio social y político y nos dedicamos a explorar alternativas políticas, tecnológicas y culturales. Nos adaptamos como una hamaca a los intereses y las inquietudes de diversas personas y grupos. Además de nuestras actividades regulares, en la ciudad de Oaxaca o directamente en las comunidades, organizamos estancias de aprendizaje para grupos que acuden de diversas partes de México y del mundo, y programas personales de aprendizaje y estudio para quienes desean aprender habilidades específicas, explorar algún campo de conocimiento y acción o realizar investigaciones.
A Unitierra llegan jóvenes campesinos e indígenas sin diplomas; algunos nunca asistieron a la escuela. Aprenden como aprendices de alguien que hace lo que quieren aprender –una partera, un abogado agrario, una agricultora urbana… Le llamamos universidad para reírnos del sistema oficial y para reivindicar una tradición de las primeras universidades: que un grupo de amigos y amigas aprenda y estudie alrededor de una mesa, no para obtener un diploma o avanzar en la pirámide educativa, sino por el mero placer de hacerlo, por la pasión que un tema de estudio les inspira.
Puebla
Una educación media superior
que sirva a los pueblos
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Alma Patricia Soto Sánchez
La Reforma Integral de la Educación +Media Superior (RIEMS) incorporó las “competencias” que permitirán a los estudiantes desempeñarse adecuadamente en el siglo XXI. La RIEMS forma parte de las reformas escolares auspiciadas por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, que tienen como propósito reorganizar los sistemas educativos hacia la competitividad y el mercado, atendiendo los intereses de las clases que dirigen los proyectos nacionales, que por lo regular sirven a las grandes corporaciones multinacionales.
Las escuelas, y en la década reciente principalmente las escuelas de nivel medio superior, fueron invadiendo las zonas rurales e indígenas a lo largo y ancho de México. Casi como un proceso “natural y deseado”, se instalan dando a los jóvenes el camino hacia el “conocimiento y el progreso”. Se piensa que una mayor educación conlleva la posibilidad de una mejora en la calidad de vida o una oportunidad para abandonar la pobreza. Sin embargo, la deserción escolar es cada vez mayor, porque estudiar tiene cada vez menos sentido y no parece una posibilidad real de mejora de oportunidades dado el contexto actual.
La educación, lejana a la realidad de las comunidades, menosprecia y cuestiona otras formas de aprender y otro tipo de conocimientos, además disminuye el tiempo que los niños, niñas y jóvenes pueden pasar aprendiendo sobre el campo. Esto hace que la escolarización sea un empujón hacia afuera: si llega a cumplirse la prometida movilidad social, posiblemente represente que los jóvenes dejen de lado sus identidades culturales; en los casos en que la educación no significa este anhelado cambio en el nivel de ingreso, la situación de pobreza continúa pero se suma el desarraigo generado por el proceso educativo.
En este escenario tan poco alentador, en el Istmo de Tehuantepec hay una red de bachilleratos que tratan de ir lidiando con la contradicción originaria de la educación media superior, buscando reivindicar la educación como transformadora de esta realidad lacerante. En palabras de uno de los maestros, Jesús Hernández, lo que se busca es “pensar en una educación que parta del conocimiento, análisis, valoración y afirmación de la identidad étnica propia, pero que se proyecte hacia el abordaje de conocimientos y tecnologías producidos por otros grupos humanos; una educación que exija el replanteamiento de los fundamentos, los elementos y las funciones curriculares en su conjunto, a partir del pensamiento, cosmovisión y situación histórica de cada pueblo, para lograr la continuidad de esa sabiduría tan afanosamente construida a lo largo de los siglos por nuestros antepasados y que tiene en este siglo XXI la más dura prueba de su sobrevivencia”.
Estos bachilleratos comunitarios –ya que son las propias comunidades las que dan el terreno–, la construcción de la escuela se hace mediante el tequio y son de las comunidades. Cada equipo de maestros, en su mayoría jóvenes del lugar, va tejiendo nuevas formas de aprender por medio de reconocer y recuperar los sistemas de conocimiento propios. Pero no sólo se trata de cambiar los contenidos, sino las formas de organización de la vida escolar en su conjunto. Al interior de la escuela la toma de decisiones se hace por asambleas, se tienen comisiones que organizan el trabajo y la resolución de necesidades, y los alumnos tienen cargos y servicios y los maestros se tornan acompañantes.
Se logró de manera colectiva reformular el mapa curricular en los espacios que la legislación estatal lo permitía, planteando nuevas asignaturas como: lengua materna I y II, que se toman en lugar de dos semestres de inglés como lengua adicional al español. En la escuela de Ixtaltepec, esta materia ha servido para poner en marcha una práctica de investigación que realizan los estudiantes en su comunidad. Esto ha hecho que se centre la atención en escribir y decir la propia realidad, cada estudiante recupera los conocimientos matemáticos de su pueblo, las formas de nombrar el territorio, conocimientos etnobotánicos, las formas de organización social y política; es decir, se busca que los jóvenes recuperen junto con los otros en la comunidad sus saberes y que confronten su realidad, conllevando a que en el último año de bachillerato propongan cómo transformarla, es decir, se busca que sea una educación al servicio de los pueblos.
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